DRUGI ETAP PRAC

6K9c8gAEYBgZZ7YydG59uniFCiA5JpJUTk-Cte3hIcAGDplZ

W drugim etapie prac nad modernizacją nauczania historii w państwach zachodniej Europy, obejmującym okres mniej wię­cej od połowy lat sześćdziesiątych do czasów obecnych, położono nacisk na zagadnienia unowocześnienia i uatrakcyjnienia samego procesu kształcenia historycznego. Zainteresowanie budziły prze­de wszystkim nowoczesne środki dydaktyczne, w mniejszym zaś stopniu podręczniki i treści w nich pomieszczone. Pod naporem intensywnego ruchu innowacyjnego treść nauczania została ze­pchnięta na dalszy plan. Nie chodziło i nadal nie chodzi o sam przekaz informacji o faktach, a także o dyspozycję ucznia pole­gającą na pamięciowej reprodukcji tych informacji. Przede wszy­stkim wyraża się przekonanie, że nauczanie historii ma doprowa­dzić do ukształtowania umiejętności, zwłaszcza zaś umiejętności interpretacji analizy i syntezy klasyfikacji, obserwacji, dysku­sji, korzystania z ‚książek i innych źródeł informacji o faktach historycznych. Przy tym kładzie się nacisk na swoiste dla hi­storii umiejętności, zawarte w dwóch fundamentalnych pytaniach: „na jakiej podstawie wiem, że to o czym się uczę jest prawdzi­we?” oraz „co zrobiłbym, jeśli byłbym uczestnikiem danego wy­darzenia?” Są to umiejętności związane z badaniem źródeł oraz rozpatrywaniem faktów w ich rozwoju a także kształtowaniem historycznej wyobraźni.

ZAINTERESOWANIE NAUCZANIEM

84141afe-7cae-470d-a914-b13c4beb2015

Zainteresowanie CCC nauczaniem historii w szkole przypada na początki lat pięćdziesiątych, a cały ten okres aż do współ­czesności można podzielić na dwa etapy. W pierwszym obejmu­jącym lata pięćdziesiąte i początek sześćdziesiątych położono nacisk na ulepszanie podręczników do nauczania historii w szko­łach, w szczególności w szkołach średnich. W tym celu odbyło się sześć konferencji zorganizowanych przez Radę Europejską. Ich tematyka objęła całość dziejów Europy, począwszy od średnio­wiecza aż do czasów współczesnych. Początek tej intensywnej pracy dała konferencja w Calw w 1953 r., gdzie debatowano nad europocentryzmem w nauczaniu historii. Później koncentrowano się na wiekach średnich (Oslo, 1954), wieku szesnastym (Rzym, 1955), siedemnastym i osiemnastym stuleciu (Royaumont, 1956), okresie 1789 – 1871 (Scheveningen, 1957) i okresie 1870- 1950 (Istambuł i Ankara, 1958). Podczas owych sześciu międzynarodo­wych spotkań zostało przeanalizowanych ok. 900 spośród 2000 podręczników szkolnych do nauczania historii używanych w kra­jach Europy Zachodniej. Analizę przeprowadzali nauczyciele, inspektorzy szkolni, profesorowie uniwersytetów i wyższych szkół pedagogicznych, autorzy podręczników i przedstawiciele mini­sterstw oświaty i wychowania. Opracowano cały szereg zaleceń dla autorów podręczników i nauczycieli, wśród których duch współpracy i porozumienia pomiędzy państwami i narodami członkowskimi Rady Europejskiej stawał zawsze na czele idei przewodnich formułowanych rekomendacji.

DZIEDZINY KSZTAŁCENIA

images (1)

Otóż program ten obejmuje dziesięć dziedzin kształcenia i wy­chowania, które w bieżącym dziesięcioleciu stanowią przedmiot współpracy państw członkowskich. Są to: 1) wychowanie przed­szkolne, 2) nowy program badań młodzieży w wieku 14 – 19 roku życia (program ten, nazwany „Przygotowanie do życia”, obejmu­je dwa główne tematy: a) przygotowanie do życia w społeczeń­stwie i b) przygotowanie do pracy zawodowej), 3) wychowanie kształcenie dzieci imigrantów, 4) kształcenie nauczycieli, 5) nau­czanie języków obcych, 6) europejska kooprodukcja w zakresie środków dydaktycznych, 7) zróżnicowanie i reforma kształcenia Council of Europę. Conseil de L’Europe. Council for Cultural Co- -operation. DECS (EGT/79) 20, Strasbourg 1979, s. 2. młodzieży powyżej 16 roku życia (tertiary education), 8) organi­zacja, treści i metody kształcenia dorosłych, 9) popieranie kształ­cenia ustawicznego, wreszcie 10) rozwój komputerowego systemu dokumentacji i informacji pedagogicznej, nazwanej „EUDISED . Owe ogólne zadania działalności CCC rozpadają się na dzie­siątki, a nawet setki działań szczegółowych, wśród których nau­czanie historii zajmuje wcale pokaźne miejsce. Ta międzyrządowa organizacja uzasadnia specjalne zainteresowanie nauczaniem hi­storii wagą tego przedmiotu w formowaniu postaw młodych ludzi wobec innych krajów, ras i religii. W jej materiałach często po­wołuje się na deklarację programową UNESCO, w której stwier­dzono, że już „w czasach wojen rodzi się w umysłach ludzi dą­żenie do tworzenia warunków obrony pokoju”.

NOWE IDEE

images (2)

W szczególności CCC przenosi nowe idee, osiągnięcia techniczne naukowe z jednych do drugich krajów członkowskich. Czyni to poprzez przedstawienie odpowiednich dokumentów stałej konfe­rencji europejskich ministrów oświaty i wychowania. Rozwija kontakty i współpracę pomiędzy pedagogami europejskimi, popie­ra dwustronną współpracę pomiędzy państwami członkowskimi, rozwija myśli dotyczące kształtowania wśród Europejczyków świadomości ich wspólnego dziedzictwa i ich wspólnej odpowie­dzialności za przyszłość kontynentu .Na marginesie określenia tych zadań należy zauważyć, że w pracach CCC Europa nie jest zazwyczaj traktowana jako kon­tynent pojmowany geograficznie. Tylko niekiedy w materiałach edukacyjnych tej organizacji spotyka się wzmiankę o istnieniu Europy od wybrzeży Atlantyku po Ural i od Bałkanów po Islan­dię. Zwykle Europą nazywa się terytorium państw stowarzyszo­nych w Radzie Europejskiej, czyli głównie państw zachodnio­europejskich. Przeciwstawia się zarazem ich cele oraz wartości kulturowe państwom Europy Wschodniej, a także — może nawet w większym stopniu — rozkwitającej dominacji obyczajów i kul­tury amerykańskiej na kontynencie.Przykładem ilustrującym zakres zainteresowań edukacyjnych CCC może być program działania na lata osiemdziesiąte przyjęty na konferencji w Donaueschingen w dniach 8-11 maja 1979 r.

POLE DZIAŁANIA

images

W polu działania CE znajdują się m.in. sprawy związane z międzynarodowym rozszerzaniem praw człowieka, problemy społecznoprawne, zdrowia publicznego, ochrony środowiska, współpracy regionalnej i lokalnej oraz zagadnienie edukacyjne. Z zakresu działania tej organizacji wyklucza się wszystko, co obejmuje problematykę militarną.Problematyka edukacyjna zajmuje w pracach CE i CCC bar­dzo poważne miejsce, a istota pracy w tym zakresie opiera się na organizowaniu konferencji międzynarodowych i wydawaniu opracowań będących przeglądem wspólnych działań w danych dziedzinach praktyki wychowawczej i dydaktycznej. Na podsta­wie ustaleń podjętych podczas konferencji CE wydaje rekomen­dacje dotyczące organizacji szkolnictwa, programów kształcenia, treści podręczników szkolnych, kształcenia nauczycieli itp. Re­komendacje te są kierowane pod adresem rządów państw człon­kowskich oraz rządów krajów autonomicznych, na przykład lan­dów w RFN, które co prawda nie mają obowiązku wprowadzenia tych zaleceń w życie, ale zazwyczaj liczą się z realnymi wartoś­ciami politycznymi i edukacyjnymi tych sugestii.Sprawy szkolnictwa, oświaty i wychowania są zwłaszcza przedmiotem zainteresowania CCC. Celem tej organizacji, afilio­wanej przez Radę Europejską, jest wspomaganie owych dwudzie­stu trzech krajów członkowskich w ich usiłowaniach zmierzają­cych do ulepszenia systemu i metod wychowania i kształcenia.

NAUCZANIE HISTORII NAJNOWSZEJ W KRAJACH EUROPY ZACHODNIEJ

img_historia_desc_1

Zakres i ogólny wyraz ideowy nauczanej historii współczesnej jest również skutkiem na ogół pragmatycz­nego i realistycznego podejścia do problemów szkoły i obowiązu­jącego w niej programu. Dobór treści kształcenia, a także ich układ nie jest tam dziełem przypadku. Z reguły każdy element treści kształcenia znajduje miejsce w realizowanym programie dlatego, że służy on kształtowaniu określonych umiejętności, umiejętności analizowania i syntetyzowania, wnioskowania, gro­madzenia faktów elementarnych, czy wreszcie umiejętności spo­rządzania notatek, oceny źródeł wiadomości, dyskusji, argumen­towania przyjmowanego stanowiska itp. Kryterium to stanowi podstawowe źródło doboru materiału nauczania, w tym także materiału nauczania historii współczesnej.Problem nauczania historii współczesnej w szkołach Europy zachodniej jest bardzo żywy w piśmiennictwie historyczno-dydaktycznym różnych krajów, przede wszystkim zaś w piśmien­nictwie brytyjskim, zachodnioniemieckim, francuskim i nider­landzkim. Nie może on być jednak rozpatrywany z punktu wi­dzenia poszczególnych krajów, tj. wyrażanych opinii przez historyków i dydaktyków historii reprezentujących te kraje. Myśl teoretyczna, na temat nauczania historii, a zwłaszcza dziejów współczesnych w szkołach jest bowiem ściśle koordynowana przez Radę d.s, Współpracy Kulturalnej (Council for Cultural Co-opera- tion-CCC) Rady Europejskiej (Council of Europe-CE) w Stras- bourgu.

POMIMO TRUDNOŚCI

krotka-historia-polski

Bardzo obiecująco rozwijają się badania pol­skich historyków nad najnowszymi dziejami Ameryki Północnej, zwłaszcza Stanów Zjednoczonych. Na uwagę zasługują tu przede wszystkim prace Zofii Libiszowskiej, Longina Pastusiaka i Iza­beli Rusinowej. Interesujące początki studiów nad najnowszymi dziejami Ameryki Łacińskiej dało grono badaczy skupionych wokół Tadeusza Łepkowskiego. Niestety nie mamy takich osiąg­nięć w badaniach nad historią najnowszą Azji. Prace poświęcone Indiom, Chinom i Azji Południowo-Wschodniej nie mają zna­mion oryginalności badawczej. W takim stanie rzeczy należy stwierdzić, iż mimo nader licz­nych trudności, w ostatnich dwudziestu latach polska historio­grafia zainicjowała cały szereg bardzo obiecujących badań nad dziejami powszechnymi XIX i XX w. Początki są i, w wielu wy­padkach, są to początki naprawdę znakomite i obiecujące. Przy­szłość całej polskiej historiografii, a nawet kultury historycznej kraju zależy w dużej mierze od kontynuowania badań nad dzie­jami obcymi. Badania te przede wszystkim przełamują bariery prowincjonalizmu i partykularyzmu. Wymagają one jednak me­cenatu i koordynacji.Cel i treść nauczania historii najnowszej w szkołach państw zachodnioeuropejskich wynika z ogólnej, na ogół żywej refleksji nad czasem historycznym i teraźniejszością, nad trwałością i prze- mijalnością wytworzonych przez człowieka dzieł, wreszcie — nad zagadnieniem tzw. współczesności historiografii, która oznacza, że historyk badający przeszłość uobecnia w swoich studiach cha­rakterystyczne dla współczesności tendencje światopoglądowe, społeczne i polityczne.

CENNE OWOCE

muzeum-1

Tak cenne i owocne dzieło Ludwika Bazylowa w dziedzinie studiów nad najnowszą historią Rosji kontynuuje grono jego uczniów. Mam tu na myśli przede wszystkim osiągnięcia badaw­cze Leszka Jaśkiewicza, którego zainteresowania skupiają się na problemach prawno-ustrojowych ostatnich dekad istnienia Rosji carskiej. Wybijają się zasługi badawcze i popularyzatorskie w dziedzinie dziejów najnowszych Rosji i Ukrainy zwłaszcza Władysława Serczyka. Ogromnie cieszą rozwijające się bujnie w ostatnim dziesięcio­leciu badania nad dziejami najnowszymi krajów Europy Środko­wej i Południowo-Wschodniej. Jest to strefa nam najbliższa i za­niedbania w badaniach nad jej dziejami były szczególnie przykre. Poważne osiągnięcia w tym zakresie mają do odnotowania tacy badacze jak: Wiesław Balcerak, Józef Chlebowczyk, Stanisław Grodziski, czy Piotr Łossowski. Specjalne miejsce zajmują w tym szeregu osiągnięcia badawcze Jerzego Nowaka i Wacława Fel- czaka w zakresie badań nad historią Węgier i Chorwacji. Stosun­kami międzynarodowymi w strefie Europy Środkowej oraz pe­netracją w regionach Włoch faszystowskich zajął się w swych pracach ostatnich Jerzy Borejsza. Także Francja i Włochy przy­ciągały uwagę polskich badaczy. Do najważniejszych osiągnięć należą tu odpowiednio prace Jana Baszkiewicza i Stanisława Sierpowskiego.Zaskakująco obfity zdaje się plon badań polskich nad dziejami najnowszymi Afryki i w ogóle dziejami kolonializmu. Prace Andrzeja Bartnickiego, Andrzeja Dziubińskiego czy Michała Ty­mowskiego stanowić będą w tej dziedzinie trwały dorobek pol­skiej historiografii.

PODOBNY LOS

muzeum-narodowe-w-szczecinie-historia

Podobny los spotkał bardzo interesująco kie­dyś zainicjowane polskie badania Janusza Pajewskiego nad eks­pansją niemieckiego imperializmu ku Bliskiemu Wschodowi. Im­ponuje płodność i wierność powszechnodziejowej tematyce Hen­ryka Batowskiego. W ostatnich latach opublikował on całą serię szczegółowych monografii poświęconych dziejom stosunków mię­dzynarodowych w Europie w ostatnich latach przed II wojną światową i zarys tychże w latach 1919 – 1939 (1988). Najlepiej chyba znana i opracowana jest w naszej historio­grafii najnowsza historia Niemiec. Poza grupami badaczy sku­pionymi wokół Jerzego Krasuskiego i Antoniego Czubińskiego interesująco w ostatnich latach rozwija się ośrodek badawczy kierowany przez Marię Wawrykową. Na podkreślenie zasługuje w sferze niemcoznawstwa fakt wyraźnego odchodzenia polskich badaczy od studiów nad problemami polsko-niemieckimi i owoc­ne próby analizy czysto niemieckich, jeśli tak można powiedzieć, zagadnień. W tym kręgu pojawił się jako bardzo obiecujący ba­dacz kolonializmu niemieckiego Marek Czapliński. Z problema­tyką niemcoznawczą naturalnie łączy się studium dziejów II woj­ny światowej. Z naturalnych powodów historiografia polska była w tym zakresie do ostatnich czasów bez reszty zdomino­wana przez narodową martyrologię. Dominacja ta ujawniała się zarówno w doborze tematów, jak i w treści prac. Ostatnie dzieło Czesława Madajczyka poświęcone dziejom okupowanej przez mo­carstwa faszystowskie Europy zdaje się otwierać w tym zakresie nową kartę w dziejach polskiej historiografii.

ŚRODOWISKOWA SŁAWA

zobacz-koniec-swiata-w-3d_22427860

Mimo pewnej sławy środowiskowej tomiki „Konfrontacji Historycznych” Wiedzy Powszechnej nie uzyskały ani poziomu, ani rangi serii ossolińskich. Zresztą tylko kilka z nich poświęconych było dziejom najnowszym powszechnym. Zasłużony Instytut Wydawniczy PAX wydając ostatnio popular­ny zarys dziejów papiestwa w ostatnich dwóch stuleciach Zygmunta Zielińskiego uzmysłowił historykom polskim ogromne braki naszego dorobku w sferze tak bardzo popularnej, zwłaszcza od 1978 r. Historiografia polska w zakresie najnowszych dziejów Kościoła powszechnego żadnym poważniejszym osiągnięciem po­szczycić się nie może. Prace Bolesława Kumora mają popularyza­torski i szkolny charakter. Indywidualne wysiłki poszczególnych historyków badających najnowsze dzieje powszechne nie są skoordynowane ani w planie chronologicznym, ani problemowym, ani geograficznym. Badaniom epoki napoleońskiej systematycznie poświęca swój czas i wysiłek Andrzej Zahorski i Monika Senkowska-Gluckowa. Wiele cennych ustaleń dla epoki nieco późniejszej i dla obszaru słowiańsko-bał- kańskiego wniósł swymi pracami Jerzy Skowronek. Jego zainte­resowania i wysiłki oscylują jednak stale na obrzeżu polskiej problematyki. Szlak przetarty przez dzieje powszechne XIX w. przez prace Henryka Wereszyckiego poświęcone Austrii i politycz­nym problemom wiążącym się z Austro-Węgrami zdaje się nie mieć kontynuacji.